Introduction
Au hockey sur glace, la feinte est une manœuvre essentielle qui permet aux joueurs de déstabiliser l'adversaire et de créer des opportunités de jeu. Cet article explore en profondeur la feinte, son application tactique, son apprentissage et son impact sur le jeu.
La Tactique Individuelle et la Prise de Décision
Face aux configurations momentanées du jeu, la tactique individuelle permet aux joueurs de répondre aux problèmes posés par l’évolution probable du jeu. Cette tactique individuelle combine, au sein de la perception, les compétences motrices développées tout au long de la vie, les connaissances tactiques et permet au porteur de balle de décider de la manière de poursuivre le jeu. La position, la vitesse et les déplacements de ses partenaires et adversaires contribuent également à sa décision. L’objectif de la formation d’un joueur est d’améliorer chez lui le choix et l’utilisation des actions au sein des différentes situations de jeu. Un jeu de qualité pour les joueurs consiste à tirer parti des faiblesses de l’adversaire, à utiliser ses points forts pour marquer ainsi que saisir toutes les occasions qui se présentent, en un mot être compétent.
Définition et Importance de la Compétence
Le terme « compétence » est devenu d’un usage courant en éducation et en EPS. Au sens plus général, ce terme peut se définir comme la connaissance assez approfondie d’une matière ou comme une habilité reconnue dans un contexte bien défini qui délimite l’étendue de la compétence. Elle désigne simplement la capacité d’accomplir et/ou de résoudre une tâche donnée de façon satisfaisante, ce qui la différencie nettement de la performance. Ainsi, un sujet compétent est celui qui sait, qui a les connaissances et les savoirs faire suffisants pour agir de manière appropriée dans les domaines où il est appelé à œuvrer. « On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir faire, qualités, réseaux de ressources…) pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités professionnelles selon certaines modalités d’exercice (critères d’orientation) afin de produire des résultats (service, produits) satisfaisant à certains critères de performances pour un client ou un destinataire » (Le Boterf, 1999, p. 36). Aussi, s’intéresser aux compétences, c’est s’intéresser en priorité aux élèves et à leurs progrès. Pour nous, une des richesses de l’approche par les compétences est bien de renverser l’entrée dans les apprentissages scolaires en se centrant sur des situations de jeu précises afin que les connaissances et les compétences motrices prennent du sens pour les apprenants.
En didactique, la compétence est caractérisée par ce qui permet à quelqu’un de faire face de façon adaptée à une situation particulière. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque cela est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. En se différenciant de la notion de performance, la notion de compétence représente un des objectifs possibles de la formation en EPS. En sport collectif, les phases détaillées impliquées dans une situation tactique sont décrites par l’analyse de la situation, la comparaison en mémoire, l’anticipation, la planification, la décision, la mise en œuvre et la mémorisation ; la compétence représente donc un savoir mobilisable. « Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » (Perrenoud, 1999, p. 16). La compétence correspond rarement à une simple application des capacités mais à une mise en relation de connaissances spécifiques, organisées et structurées.
L'Apprentissage et la Mise en Relation des Compétences
Néanmoins, une des difficultés inhérentes à l’enseignement provient de notre embarras à décrire clairement la nature des apprentissages et du dispositif qui concourt à la réussite de ceux-ci. Durant l’apprentissage des sports collectifs, en particulier au handball, les apprenants utilisent leurs ressources disponibles habituelles. Certains d’entre eux mettent en œuvre un comportement judicieux et tout à fait adapté aux contraintes de la situation, alors que d’autres ne perçoivent pas la solution ou font des choix inappropriés. Les jeux collectifs font appel à une prise de décision de la part des joueurs à tous les niveaux de l’apprentissage et quel que soit le degré d’habileté. En fonction de ses ressources, le joueur face à une situation problème est capable de produire une réponse qui peut aller de se débarrasser du ballon jusqu’à produire une passe d’attaque lumineuse. Il faut rappeler que, dans une situation d’affrontement, le joueur doit savoir décider sous la pression des contraintes temporelles, prendre des risques individuels et collectifs pour assurer la rupture ou la continuité de l’équilibre du système attaque/défense.
Lire aussi: Fonctionnement et perspectives de la L.U.H.
Pour permettre à l’élève d’augmenter son niveau de compétence, l’enseignant ou l’entraîneur doit donc concevoir des situations susceptibles de provoquer la mise en relation d’éléments susceptibles de développer la compétence attendue. En focalisant son objectif sur la mise en relation, le formateur réintroduit l’importance de l’élève/joueur et du contexte dans lequel il évolue. Il tente, alors, de placer l’élève dans une situation qui lui permet de trouver la bonne réponse. Ainsi, il se démarque alors d’un fonctionnement habituel basé sur le découpage des actions à accomplir, la mise en œuvre de tâches plus ou moins simplifiées amenant les élèves vers une réponse unique et attendue comme dans la conception techniciste. Souvent, la première difficulté consiste pour les élèves à réinvestir les réponses nouvelles. L’enseignant interpellé ne retrouve pas ou peu, en match, ce qui a été travaillé en situation d’apprentissage. Ce constat récurrent, source de frustrations pédagogiques, nous amène à considérer qu’il ne suffit donc pas que l’élève possède les éléments de la compétence (habiletés motrices et connaissances) ; encore faut-il qu’il soit capable de les mobiliser ensemble et au moment opportun pour devenir efficace. Cette mobilisation sera plus ou moins facile et pourra varier selon le degré d’incertitude de la tâche. Tout cela incite naturellement à questionner la pertinence des dispositifs proposés au regard des intentions affichées : quels dispositifs faut-il proposer pour favoriser la construction de compétences ? Cela pose aussi la question de comment passer de réponses nouvelles à de véritables apprentissages ?
La Reconstruction et la Réutilisation des Réponses
De véritables apprentissages posent aussi le problème de la reconstruction/réutilisation des réponses nouvelles dans d’autres configurations du jeu, dans des situations où la complexité est plus importante voire, dans d’autres sports collectifs. Dans ce dernier cas, les compétences motrices sont évidemment à renouveler mais un véritable apprentissage basé sur des tactiques individuelles devenues des ressources devraient aider à jouer en évitant d’être de nouveau un débutant. Plus le décalage entre la façon dont les compétences ont été apprises et la nouvelle situation est important plus le joueur mettra du temps à progresser et à reconstruire une réponse adaptée, voire à déconstruire des compétences motrices inadaptées aux situations d’opposition ; cela constitue un processus incertain et qui prend beaucoup de temps.
Compétences Motrices et Temps de Jeu
Les compétences motrices et les diverses connaissances sont indispensables pour le joueur ; il est donc nécessaire qu’il soit capable de les rassembler dans l’instant c’est-à-dire dans le temps du jeu. L’autre problème est le temps nécessaire pour tout apprentissage. Un des acquis de la recherche en didactique des sports collectifs à l’école est que l’apprentissage d’un jeu ne peut se concevoir sans une pratique importante. Il faut aussi tenir compte du temps effectivement investi par l’élève dans sa tâche, par opposition au temps accordé à l’élève pour apprendre, distinction devenue classique en pédagogie. Toutes les études, dûment chiffrées, montrent une relation positive entre le temps investi dans l’apprentissage et les compétences acquises. Pour les élèves, un véritable apprentissage en sport collectif consiste, dans des situations de jeu posant problème, à observer, extraire, mobiliser évaluer les informations, les compétences et des connaissances de plus en plus pertinentes permettant de réduire le temps d’analyse et de décision pour agir dans le jeu. La forme d’intelligence engagée dans la pratique doit combiner à la fois, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité, l’anticipation… Dans ce cas, l’accent est toujours mis sur “l’efficacité pratique“en un mot la recherche du succès dans le domaine de l’action.
Relation entre Compétences Motrices et Configurations du Jeu
Pour tenter d’illustrer ces données, nous allons maintenant revenir sur la relation entre compétences motrices et configurations du jeu. Comment l’élève répond-il aux problèmes posés par les exigences des configurations momentanées du jeu ? Il doit prendre des décisions : il doit donc réagir par un acte tactique qui est conscient et orienté. Cet acte tactique va tenter de résoudre les problèmes posés par le jeu en faisant des choix utilisant les qualités physiques, les compétences motrices et les connaissances que l’élève possède de l’activité.
Modèle de Malho et Développement de la Compréhension
Si l’on reprend le modèle bien connu de Malho (1969) nous pouvons, à l’aide de divers processus, préciser les modalités de fonctionnement de cette modélisation. Il apparaît bien évident que le modèle conceptuel joue un rôle central dans le développement de la compréhension du système d’opposition (figure 1). La perception de la tâche renvoie à la signification et à l’importance que le joueur attribue aux éléments de la situation et qui consiste à identifier les indices informationnels pertinents par rapport au problème posé. Il faut donner ensuite une signification à ces indices. Toute perception signifiante est une perception éducative car elle laisse des traces dans la mémoire qui pourront être réutilisées. Parfois cette signification peut être commune à plusieurs sports collectifs. Plus on augmente son vécu tactique, plus on acquiert de signifiants tactiques. Aussi, le modèle conceptuel permet d’obtenir dans un temps réduit la réponse adéquate au problème posé mais il est clair que si le modèle conceptuel n’est pas bien conçu, l’exécution de la solution motrice ne pourra pas être mise en œuvre correctement, provoquant des erreurs. Alors, dans un premier temps, on met l’élève dans des situations tactiques habituelles. Quand il perçoit bien la situation, on la complexifie. Il va falloir que chaque élève prenne conscience du degré de complexité des situations mises en place.
Lire aussi: Règles du hockey sur gazon au Portugal
Automatismes et Actions Motrices
Les compétences motrices reposent en partie sur des automatismes. Ce sont des actions souvent élémentaires ou des successions de gestes simples en réponse à un problème, automatisées à force de travail, d’entraînement. Elles sont caractérisées par la stabilité, la précision et la rapidité du déroulement. Ces automatismes ne nécessitent pas une qualité attentionnelle particulière car elles fonctionnent en tâche de fond. Les actions motrices vont représenter des solutions simples au problème posé mais qui ne sont pas automatisées. Chaque situation de jeu impose une adaptation permanente du comportement moteur ; ainsi plus le joueur rencontre de situations problèmes, plus il va acquérir des réponses adaptées stockées en mémoire. D’où l’importance de proposer des situations variées et complexes. Parfois la configuration du jeu n’a pas de solution dans la mémoire du sujet et c’est l’invention par le joueur d’une action innovante qui lui permet d’adapter son comportement par rapport au problème posé.
Configurations Prototypiques et Prise de Décision
Nous avons montré (Gréhaigne, Caty, & Marle, 2004) la nécessité d’étudier le passage d’une configuration de jeu à une autre configuration de jeu pour mieux comprendre l’évolution d’une séquence de jeu. Au cours de l’action, les configurations momentanées du jeu évoluent d’un état à un autre et ainsi de suite mais parfois la même forme de configuration réapparaît : un prototype en quelque sorte au sens de ce qui est en adéquation avec un modèle donné. Mais, c’est vrai, il n’y a pas de consensus sur ce qui constitue un « prototype » ; le mot est souvent utilisé de façon interchangeable avec le mot « modèle » ou signifie une ébauche fonctionnelle d’un objet. Dans les sports collectifs, en testant différentes configurations momentanées du jeu, on vise, en premier au travers de prototypes, à découvrir le fonctionnement, la structure du jeu. Dans l’équipe, ces modèles sont destinés à aider à la prise de décision interne et constituent une partie du fond de jeu qui permet la compréhension par chacun de l’évolution des rapports d’opposition. L’expérience qui consiste souvent à confronter un ou des joueurs à un prototype est principalement utilisée pour comprendre les décisions de ceux-ci. Aussi, ce type de modèle peut permettre une évaluation précoce de la façon dont un joueur interagit avec les éléments du jeu, en particulier les partenaires en regard des différentes actions dans un rapport de forces donné. Finalement, nous avons dénommé ce type de configurations « prototypiques » au sens où il représente un modèle original, archétype d’un modèle qui se reproduit. L’étude de l’ensemble des configurations prototypiques devrait permettre aux élèves de construire des prototypes (cf. images opératives, Ochanine, 1978) par catégorisation de formes géométriques, de classes de propriétés d’objets et enfin des catégorisations de relations temporelles en vue d’être plus efficaces en jeu. On vise, dans ce cas, la mise à jour d’invariants pour reconnaître les configurations momentanées du jeu et décider vite à propos de la suite à donner au jeu (Gréhaigne, 2007). Ici, deux principes cognitifs semblent être concernés. Le premier touche la fonction de catégorisation qui est de fournir des informations pertinentes avec peu d’effort ; le second concerne la structure de l’information fournie qui postule que les configurations du jeu sont perçues sous forme d’informations structurées. En effet, entre ces configurations on ne trouvera pas forcément des points communs, mais sûrement des similitudes et des relations, parfois nombreuses. Néanmoins, une question fondamentale reste posée : le prototype constitue-t-il une image mentale partagée entre les joueurs, à partir de laquelle ils peuvent déduire les propriétés prototypiques, ou plutôt un faisceau de traits typiques, à partir duquel ils pourront juger du degré de similarité de telle ou telle configuration ?
Lire aussi: Rink-hockey : focus sur La Vendéenne